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意义的逻辑

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游戏的界限  

2017-08-15 18:31:59|  分类: 个人日记 |  标签: |举报 |字号 订阅

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游戏的界限 - 意义的逻辑 - 意义的逻辑
 

游戏的界限*


王振宇

(华东师范大学教育学部,上海,200062


在安吉游戏的带动下,我国幼教界开始重视游戏的价值。安吉游戏启动了我国幼教事业游戏精神的伟大回归,也势必推动学术界对游戏理论的审视和研究。

一,游戏理论必须适应游戏实践的丰富和发展

林林总总的游戏理论,总是围绕着游戏定义和游戏分类的问题。由于游戏自身的复杂性和不同学科的研究侧重点不同、研究方法不同,对游戏的定义和分类也是不同的。就游戏的分类而言,有些学科对游戏的分类侧重于形式化(如发展心理学),有些学科对游戏的分类侧重于技术化(如通常游戏论中的分类)。

对于幼教工作者来说,我们看待游戏的分类,既不能过于形式化,又不能过于技术化。 学前教育专业对游戏的分类应该体现儿童发展与幼儿教育相结合的目标和需要,而不是简单地从其他学科和专业的游戏分类中比照和搬运。

从幼儿教育的实际出发,将幼儿园的游戏分为自主游戏与工具性游戏两大类是适宜的。

自主游戏是幼儿自己发动、自导自游、自始自终的游戏活动。而工具性游戏是蕴含着教学意图的游戏活动。

自主游戏与工具性游戏,都是幼儿园内的游戏

两类游戏形式和内容不尽相同,但却具有以下7个共同的因子:

1,正向情绪,主要是愉悦,也包括推动追求愉悦的适度紧张和焦虑。

2,身体动作。没有身体动作,既没有游戏,也没有认知。

3,心理表征,尤其是双向表征。没有表征就没有游戏。所谓双向表征是指儿童同时以两种方式考虑一个物体,把一个物体既看作是一个物体,又看作是一个符号。双向表征是儿童游戏的核心特征。

4,虚拟强化。传统游戏理论认为儿童游戏重过程不重结果,这是一种成人自我中心的解释,不符合儿童游戏的实际过程。事实上,儿童游戏的过程和结果,都对儿童的经验和行为具有强化作用。但这种强化通常不是物质的,而属于虚拟强化。从人类进化的角度看,虚拟强化是人类社会交往和使用语言后形成的特有功能功能,在儿童游戏中发挥着重要作用。

5,有效调节。游戏能增加儿童行为选择和行为灵活性,满足愿望,调节情绪。

6,适应行为。游戏适应儿童的年龄特征,帮助儿童适应环境压力,了解自身文化的特点。游戏的最近发展区为游戏成为教育性活动提供了可能性。

7,活动方式与游戏精神。游戏不仅是一种活动,一种行为,更重要的是一种态度、生活方式和精神。自主游戏和工具性游戏的形式不完全一样,但游戏精神是一致的。,

所以,我们可以说,游戏是具有正向情绪的、具有身体动作和心理表征的、具有虚拟强化和有效调节作用的适应行为和活动方式。

这段文字并不是游戏的科学定义,只是对游戏特性的形式表达,或者说是一条操作性定义。关于自主游戏与工具性游戏的分类与两种游戏的基本因子的分析,有兴趣的读者请参阅拙作《什么是游戏——儿童发展与游戏理论探析》,《学前教育》20169)。

自主游戏的核心是儿童自身掌握着游戏的权利,这正是安吉游戏的核心

工具性游戏是具有一定教育目的、在一个由成人建构的结构内的自主活动。

我们以“发起”和“主导”为分析维度,划分出幼儿园游戏的4个类型:



游戏由:

幼儿主导

成人主导

幼儿发起

自主游戏

合作游戏

成人发起

指导游戏

幼儿参与的教学游戏


*表中带有底色的项目可以统称为工具性游戏。


工具性游戏包括1,成人发起和幼儿主导的指导游戏、

2,儿童发起和成人主导的师幼合作游戏、

3,由成人发起和成人主导但儿童以活动方式参与的活动属教学游戏

(就是我们常听到的“教学游戏化”)

在幼儿园的游戏中,工具性游戏只是游戏的特殊类型。它不能冲击和限制自主游戏,更不能替代自主性游戏。但在幼儿教育的实践中,工具性游戏又是不可或缺和放弃的。就实质而言,自主游戏与工具性游戏都是游戏,而游戏是幼儿园教育的主导活动,都是幼儿学习的主要方式和主要途径。

形象的说,自主游戏是儿童在海滩上和海水里上玩水,工具性游戏是在游泳池里学习游泳。儿童在游泳池里学会了游泳,就能在海滩或大海中更加自主地玩水。儿童在游泳池里跟着教练的学习,就是一个教学游戏化的过程。

教学游戏化是人类学习的重要途径。所谓教学游戏化,本质就是学习的活动对象化,在有指导的条件下让儿童进行有意义的游戏,使教学过程适应学习对象的年龄特征和学习特点,使学习过程与学习对象的认知水平相适应。也就是说,通过游戏使儿童学会利用智慧来控制未来事件的经验。因此,教学游戏化就是教学追随儿童的发展性。从这个意义上看,教学游戏化是一个理念性的问题,而不只是一个技术性的问题。绝不是用游戏作教学的药引子,或在教学中用游戏来调剂胃口,或者在教学中使用某个游戏元素。教学游戏化,关键是弘扬游戏精神,让儿童在过程中获得游戏性体验,表现为有趣味性、自主性、合作性和成功感。

陈鹤琴先生指出:“游戏是人生不可缺少的活动,不管年龄性别,人们总是喜欢游戏的......我们中国人往往轻视游戏,把游戏当作调皮的活动......这种把读书与游戏孤立分离的看法,完全是错误的。”“(教学)游戏化适合于任何人和儿童,也适合于任何工作与教学,只是儿童年龄愈大,教学游戏化的困难愈多罢了。”1

教学游戏化成功的关键是教师对游戏的理解,以及创造性的高度发挥。正如程学琴老师所说,教师要“想明白、讲清楚、做到位”,要请教师从教育舞台的中心走下来,把幼儿从观众席上请到教育舞台的中央。这需要教师发挥高度的教学机智,需要教师有驾驭对话的能力、觉察学习点的动态变化的能力和掌控自己的控制欲的能力。

有人会问,这里的课程游戏化与游戏课程化是个什么关系呢?根据我们对幼儿园游戏的分类,教学游戏只是工具性游戏中的一种,是游戏的形式之一。从课程论的角度看,课程游戏化是一种课程取向,而游戏课程化是一种课程模式。显然,游戏课程化是幼儿园课程建设的宏大目标,带有方向性、全局性、系统性。我们更大的目标是希望建构幼儿园的游戏课程化。也就是说,在幼儿园中,建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系,使得两类游戏交相辉映,相辅相成,形成使游戏真正成为“幼儿园的基本活动”,“寓教育于生活、游戏之中。”2 实现游戏课程化的前提是要像安吉那样,全面、大力推广自主游戏,创造丰富多彩的自主游戏的形式,积累根基扎实的自主游戏的经验,自觉地将自主游戏与工具性游戏有机地融合在一起。我国台湾著名的幼教课程专家简楚瑛教授首次将安吉游戏作为课程模式收入《幼儿教育课程模式》(心理出版社,2016年第四版)。这是对安吉游戏课程化的学术认可,必将对游戏课程化的课程模式建设(建模)起到积极的推进作用和产生深远的影响。

以这样的基本观点看待幼儿园的游戏活动,就可以避免将游戏与教学机械割裂,避免在讨论幼儿园中“游戏与教学孰轻孰重”的伪命题中纠缠不清。

如果我们更深入的看待自主游戏与工具性游戏的内在逻辑,我们可以发现,游戏精神,是这两类游戏共同的内核。

游戏的形式和内容是变化的,但游戏的本质及其内核游戏精神是不变的。

从进化论来看,人类最早的游戏就是做中学。做中学就是游戏。

从成熟论来看,必须让儿童按照他们自己的方式自由地发展。自主游戏就是儿童“自己的方式”

游戏精神,应该是人类内源性的精神。任何年龄的人都具有游戏精神。生活的苦难和心理的枯竭可能会压抑和窒息游戏精神,但不等于游戏精神不存在。个体的成熟,无非是重新体验儿时游戏的认真态度和重新审视儿时积累的早期经验。因此,游戏精神,实际上就是一种人生观念,一种人生态度,一种生活方式。

二,划清工具性游戏与假游戏的界限

改革开放以来,广大的幼教工作者在克服幼儿园小学化和从以教师为中心发展到以儿童为中心的转变中,取得了显著的进步。但严重的问题是我们还不善于把握各种教育思想的核心概念和理论体系,不善于把握各种课程的基本理念,不善于从儿童观和教育观的高度理解幼儿教育的本义和实质,而更多的是简单模仿、机械类比、追风赶潮、 顾此失彼。例如,当我们强调培养儿童独立自理能力时,我们就甚至不敢提醒小班孩子喝水、上厕所,全然不顾儿童的年龄特征和个体差异;当我们开始重视自主游戏时,我们就把工具性游戏视为错误加以排斥.....诸如此类,不一而足,其根子就在于我们脑子里根深蒂固的二元论思想方法。不从思想方法上摆脱二元论的思想障碍,就很难理解幼儿园游戏中的许多复杂关系。

幼儿教育中的二元论是我们正确认识游戏作用的思维障碍。这种障碍主要表现在以下三个方面:

一是将游戏与教学割裂开来,把游戏与教学当作幼儿园教育轴的两端,认为游戏与教学的关系是一个“孰轻孰重”或“孰多孰少”的关系,是一个“五五开”还是“三七开”的关系。

二是将自主游戏与工具性游戏割裂开来,认为自主游戏就是放羊,而工具性游戏就是课堂教学。

三是将儿童愉悦与儿童发展割裂开来,认为自主游戏只能以愉悦为前提,不应该强调儿童发展。

以上三种认识是典型的黑白分明、非此即彼的二元论的思想方法的表现。这种二元论不仅在理论上缺乏依据,在幼儿教育的实践中也起到误导的作用,束缚了广大幼儿教师的积极性和创造性,尤其是伤害了儿童游戏、学习和发展的权利。幼教实践中的二元论是幼教事业发展的思维枷锁。

有一些同仁担心我们这样的游戏分类会不会导致假游戏借着工具性游戏的外衣重返幼儿园,这种担心不是没有道理的。程学琴老师在回顾安吉游戏的发展历程时说道,安吉游戏经历了“无游戏—假游戏—真游戏”三个阶段。所谓假游戏,就是表面上是儿童游戏,实际上是教师掌控下的游戏儿童。这种为了教师的教学目的的游戏儿童,表面上热热闹闹疑似游戏,实际上不具备我们以上分析的游戏基本因子,故曰假游戏。现在,许多幼儿园都在学习安吉游戏,大力开展自主游戏,这个势头来之不易。果我们将工具性游戏与自主游戏一起纳入幼儿园游戏,是否会冲击自主游戏的推广和深化,许多已经受到排斥的假游戏是不是又会冒充工具性游戏重返教室呢?这种可能性是存在的。因此,最关键的是要提高识别工具性游戏与假游戏的区别。我们提出以下划清工具性游戏与假游戏的界限:

1,游戏是否自主

皮亚杰在论述传统教育与现代教育的区别时,提出“主动性与被动性”的本质区别。其实,是否自主,是否能发挥主动性,也是区别真游戏与假游戏的根本界限。

2,是否使用玩具(包括工具、教具等)并有自己的表征。如果儿童外部没有玩具,内部没有表征,就没有游戏。

3,是否接受和保持教师提出的表征。如果幼儿不接受或没保持教师提出的表征,也就不是真游戏。

4,强化的来源。行为主义心理学告诉我们,强化是增加行为发展频率的有效力量。最有力的强化来源于个体的内部兴趣和动机,而不是外部的物质刺激。如果维持儿童游戏的动机是外部的物质刺激或获得表扬,游戏就不具备真实性。

5,经验的获得是否符合儿童认知规律。

儿童的认知规律是从动作到形象再到抽象,这是儿童认知发展的总趋势。凡是与这趋势跨越或逆行的游戏,就是假游戏。

6,是否增强行为的适应性(感知、运动、交往、克服困难、寻找新的方式等)

卢梭指出:“由于人类最初的自然冲动是在他的环境中估量自己,在他所见到的每个事物中寻找与自己有关的基本特点,因此,他最初的学习是一种为保护自己的实验物理学。”3游戏,就是一连串的实验物理学。在一连串的实验中认识自己,适应环境,掌握技能。限制了实验的游戏,无疑是假游戏。

7,有无创造性。创造性的前提是自主性,没有自主性就很难有创造性。幼儿在游戏中的创造性,是认知能力和活动水平的集中表现,也是最近发展区的展现。

8,有无游戏的满足感和愉悦感。儿童游戏的满足感和愉悦感,本质是对自主操作和人际交往的成功感。不能产生满足感和愉悦感的游戏就是假游戏。

9,有无学习的新生长点。由于游戏是探索和交往的过程,必然会产生学习的新的生长点,使游戏不断深化。如果只是简单的机械重复,不能产生新的学习机会,就是假游戏。

具备以上各点的工具性游戏,就是真游戏;不具备以上特性的活动,就不是真游戏,而是假游戏。分清工具性游戏与假游戏的界限,是一个动态的、连续的过程,也就是说,是在游戏活动的全过程中进行的工作,不是一个孤立的、僵化的、间断的、静止的判断。

辨别真游戏还是假游戏,从本质上看,是一个辨析权利主体的问题,而不仅仅是个技术活。游戏是儿童的权利。儿童的游戏权利是否得到尊重、维护和发扬,才是最根本的界限。

我们在这里提出的一系列关于游戏的新认识,是在我国幼儿教育实践,尤其是安吉游戏的推动下所做的理性思考,目的是为了解释游戏实践中提出的新问题,有利于广大幼儿教师从一个新的角度理解幼儿园游戏的特性,自觉开展游戏活动,真正实现和落实《纲要》等一系列教育文件中提出的游戏定位和作用。从根本上说,是为了维护儿童游戏的权利,保障儿童身心健康发展。一个新的理论观点的提出,既要有实践的基础,也要有实证的支持。因此,我们特别注重用科学研究的方法,尤其是实证研究的方法,寻求科研成果的支持。这需要广大的幼教界同仁的踊跃参加和深入研究。本次论坛我们将向大家介绍对游戏开展实证研究的方法,其意义就在于此。




本文本文是作者2017513日在第二届儿童发展与游戏精神论坛(长沙)上的发言。发表于《幼儿教育》2017年第7-8合刊。


参考文献:

吴航:从分类学到生态学[J]杭州:幼儿教育 20094)。

张淼:美国的指导游戏及其启示[J]杭州:幼儿教育 201612)。

简楚瑛:幼儿教育课程模式[M]台湾:心理出版社2016年第四版。

程学琴等:安吉游戏,待出版。

L.Frost等著,唐晓娟等译:游戏与儿童发展[ M]北京:机械工业出版社2015年版。

吕静、周谷平:陈鹤琴教育论著选,人民教育出版社,1984年版,第497页。

教育部基础教育司:幼儿园教育指导刚要(试行),江苏教育出版社,2002年版,第3036页。

杜威:学校与社会.明日之学校,赵祥麟等译,人民教育出版社,1994年版,第225-226页。















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